1933年入耶魯大學主修心(xin)理學，受到了新(xin)行為主義(yi)的(de)嚴(yan)格(ge)訓練，1937年獲文學學士學位(wei)，畢業后進入布朗(lang)大學攻(gong)讀實(shi)驗心(xin)理學，并(bing)于1939年和(he)1940年分別獲得理科(ke)碩士學位(wei)和(he)實(shi)驗心(xin)理學博士學位(wei)。
1940－1949年(nian)執教(jiao)(jiao)于康涅狄(di)格大(da)學(xue)(xue)(xue)(xue)，期(qi)(qi)間(jian)曾于1945－1946年(nian)任賓夕(xi)法(fa)尼亞州立大(da)學(xue)(xue)(xue)(xue)教(jiao)(jiao)授(shou)，1949－1958年(nian)任美(mei)國空軍知覺和(he)動作(zuo)技(ji)能實驗室(shi)主任。1958－1962年(nian)任普林斯(si)頓(dun)大(da)學(xue)(xue)(xue)(xue)心(xin)理學(xue)(xue)(xue)(xue)教(jiao)(jiao)授(shou)，并從(cong)事學(xue)(xue)(xue)(xue)校知識科(ke)(ke)目及(ji)(ji)技(ji)能科(ke)(ke)學(xue)(xue)(xue)(xue)教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)的(de)實驗研究(jiu)。1962－1965年(nian)任賓夕(xi)法(fa)尼亞州匹茲(zi)堡(bao)的(de)美(mei)國科(ke)(ke)研工作(zuo)協會研究(jiu)主任，研究(jiu)人類(lei)(lei)行為(wei)、教(jiao)(jiao)育(yu)(yu)方法(fa)以及(ji)(ji)教(jiao)(jiao)育(yu)(yu)程序的(de)設計與評(ping)價。1966－1969年(nian)任加利福尼亞大(da)學(xue)(xue)(xue)(xue)伯克利分校教(jiao)(jiao)育(yu)(yu)心(xin)理學(xue)(xue)(xue)(xue)教(jiao)(jiao)授(shou)，負責建(jian)立地區的(de)教(jiao)(jiao)育(yu)(yu)實驗室(shi)，管理教(jiao)(jiao)育(yu)(yu)方面的(de)研究(jiu)生培訓計劃，且繼(ji)續研究(jiu)學(xue)(xue)(xue)(xue)校的(de)學(xue)(xue)(xue)(xue)科(ke)(ke)教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)。1969－1985年(nian)任佛羅里達州立大(da)學(xue)(xue)(xue)(xue)教(jiao)(jiao)育(yu)(yu)研究(jiu)所教(jiao)(jiao)授(shou)，期(qi)(qi)間(jian)完成(cheng)了學(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)層次、學(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)結(jie)果的(de)種類(lei)(lei)以及(ji)(ji)成(cheng)人電視(shi)學(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)的(de)研究(jiu)。第二次世(shi)界大(da)戰期(qi)(qi)間(jian)，他曾應征入伍，作(zuo)為(wei)航空心(xin)理學(xue)(xue)(xue)(xue)家從(cong)事測量、選拔和(he)訓練飛行員的(de)研究(jiu)工作(zuo)。
加涅(nie)的(de)(de)興趣(qu)集中在(zai)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)理(li)(li)(li)論(lun)(lun)、教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)設計乃至教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)育技術(shu)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)基礎理(li)(li)(li)論(lun)(lun)的(de)(de)研究和構(gou)建上，并因(yin)其教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)理(li)(li)(li)論(lun)(lun)而聞名。他在(zai)心理(li)(li)(li)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)上的(de)(de)研究，不(bu)囿于某以流派思想(xiang)，而采折衷主義(yi)兼取行為、完形及(ji)認知三(san)方(fang)面的(de)(de)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)理(li)(li)(li)論(lun)(lun)，并配(pei)合教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)實踐(jian)構(gou)建了他的(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)理(li)(li)(li)論(lun)(lun)。教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)理(li)(li)(li)論(lun)(lun)是指(zhi)在(zai)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)校教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)情境中如(ru)何教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)與學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生如(ru)何學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)，從(cong)而達到預定教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)目標(biao)的(de)(de)理(li)(li)(li)論(lun)(lun)。以下(xia)三(san)點是其教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)理(li)(li)(li)論(lun)(lun)的(de)(de)基本(ben)要義(yi)：
教(jiao)學(xue)目標是教(jiao)師教(jiao)學(xue)之前根據教(jiao)材性質和學(xue)生條件所預定(ding)的目標，希望經過教(jiao)學(xue)活動后學(xue)生在知識、技(ji)能及身心等(deng)各(ge)方面可(ke)能產(chan)生的改變。他將教(jiao)學(xue)目標分(fen)為5方面：
發展智力(li)技能。智力(li)技能（intellectual skill）是指學(xue)(xue)生學(xue)(xue)到在學(xue)(xue)習情境中(zhong)如何運用符號去獲取知識的能力(li)。
學習認知策略。認知策略（cognitive strategy）指個(ge)人學習時在心理上運用他以(yi)前(qian)學得得知識(shi)經驗，憑記憶去(qu)辨別、選擇(ze)、思維、分析、歸納，從(cong)而獲得新(xin)知識(shi)得一切方法。
獲得語文(wen)知(zhi)識(shi)(shi)。語文(wen)知(zhi)識(shi)(shi)（verbal information）指(zhi)籍由口語或文(wen)字所(suo)表達得知(zhi)識(shi)(shi)。這是成功接受(shou)教育得前提。
學到運(yun)動技能(neng)。運(yun)動技能(neng)（motor skill）指學得(de)的一種(zhong)能(neng)力，此種(zhong)能(neng)力由肌(ji)肉活動時所顯(xian)示的速度、準確、力量(liang)、平衡等(deng)特(te)征表現。
培(pei)養良好態(tai)度。態(tai)度（attitude）指個體對人、對己、對事在心(xin)理(li)上(shang)所(suo)存有的(de)認(ren)知和情(qing)感(gan)傾向，態(tai)度是習得(de)的(de)。
加涅認為學生在校學習(xi)(xi)(xi)的知識，在性(xing)質上包括不同學習(xi)(xi)(xi)階層(ceng)。學習(xi)(xi)(xi)階層(ceng)（learning hierarchy）指從(cong)學生學習(xi)(xi)(xi)能力發展的觀點，說明學習(xi)(xi)(xi)行為是由簡(jian)而繁，由基層(ceng)到(dao)高層(ceng)逐漸(jian)建立的，每(mei)一階層(ceng)是低(di)級階層(ceng)的延(yan)伸(shen)和高級階層(ceng)的基礎(chu)。1968年，他按學習(xi)(xi)(xi)復雜性(xing)程度把學習(xi)(xi)(xi)分為8個(ge)階層(ceng)：
信號學(xue)習（signal learning）：指經(jing)由經(jing)典條(tiao)件作用學(xue)到的一(yi)些反應。
刺激-反(fan)應聯結學(xue)習（stimulus-response learning）：指(zhi)經由操作(zuo)條件作(zuo)用學(xue)到的一(yi)些條件反(fan)應。此類學(xue)習將是動作(zuo)學(xue)習與(yu)語文學(xue)習的基(ji)礎。
連鎖化（chaining）：指將(jiang)數個刺激發應聯結(jie)成(cheng)較為復(fu)雜行為的(de)歷程。
語文(wen)聯結（verbal association）：指將多(duo)個單字聯結成語句表達(da)完整(zheng)意義的歷程。
多重辨別(bie)（multiple discrimination）：指對相異(yi)的(de)刺(ci)(ci)激(ji)能夠辨別(bie)，對不同刺(ci)(ci)激(ji)表現出不同的(de)反應。
概(gai)念學習（concept learning）：指對不同(tong)事物(wu)能(neng)夠根(gen)據(ju)自己的標準予(yu)以分類處理，并(bing)給(gei)予(yu)各類別不同(tong)名稱(cheng)。
規則學習（rule learning）：指能夠(gou)理解由數個(ge)概念構成的規則（如四邊四角相等者為(wei)正方形）。
問(wen)題(ti)解決（problem solving）：指能靈活(huo)運用概念(nian)與原則(ze)解決問(wen)題(ti)的歷程。
八(ba)個(ge)學(xue)習階(jie)層(ceng)的(de)(de)前四個(ge)是在(zai)幼兒期自(zi)行學(xue)得的(de)(de)，后(hou)四個(ge)則與學(xue)校教(jiao)學(xue)有(you)密(mi)切關系。教(jiao)師(shi)應了(le)解(jie)學(xue)生在(zai)學(xue)習階(jie)層(ceng)上的(de)(de)個(ge)別差異。
教(jiao)學(xue)是教(jiao)師教(jiao)學(xue)生(sheng)學(xue)的(de)互(hu)動歷程(cheng)。根(gen)據(ju)教(jiao)學(xue)目標教(jiao)學(xue)，學(xue)生(sheng)的(de)知識、技能、態度(du)等學(xue)習，都產生(sheng)在教(jiao)學(xue)歷程(cheng)之(zhi)中。傳統教(jiao)學(xue)的(de)缺點是教(jiao)學(xue)后才(cai)檢查(cha)學(xue)生(sheng)成(cheng)績，此種做(zuo)法只能評定學(xue)生(sheng)成(cheng)績高低，對教(jiao)學(xue)改進無大助益。針對此加涅提(ti)出掌握教(jiao)學(xue)歷程(cheng)八階段(duan)的(de)建議(yi)：
提示教學目標(biao)引起學生學習動機；
引導學(xue)生主(zhu)義使之(zhi)理解所學(xue)教(jiao)材(cai)的意義；
確認學生已經學到相當程度(du)；
提供聯系機會(hui)使學生將所學得者輸入(ru)長期(qi)記(ji)憶；
以問(wen)答方式檢(jian)查學生能(neng)否將記憶(yi)中的(de)知識檢(jian)索使用(yong)；
設(she)計新的問(wen)題情境考驗(yan)學生(sheng)的學習遷移能(neng)力；
課(ke)后根據教(jiao)學目標綜合檢(jian)查；
最(zui)后以回饋方(fang)式讓學生知道自己的成績(ji)并予以鼓(gu)勵(li)，借以對其學習產生強化作用。
加(jia)涅從學(xue)習(xi)和(he)(he)(he)記憶(yi)的(de)(de)(de)信息加(jia)工理論(lun)中推論(lun)出九個(ge)重(zhong)要而有(you)(you)序的(de)(de)(de)階段，他(ta)稱之為學(xue)習(xi)過(guo)程。這九個(ge)階段可以分(fen)為三個(ge)部分(fen)，即(ji)準備、操作(zuo)和(he)(he)(he)遷(qian)移。加(jia)涅認為，將(jiang)學(xue)習(xi)過(guo)程與(yu)教學(xue)事件(jian)相聯系對(dui)(dui)有(you)(you)效的(de)(de)(de)教學(xue)設計來(lai)說(shuo)，有(you)(you)深(shen)遠(yuan)的(de)(de)(de)意義。“準備”包括注意、預(yu)期目標(biao)和(he)(he)(he)提(ti)(ti)取(qu)原有(you)(you)知(zhi)(zhi)(zhi)識(shi)。對(dui)(dui)應(ying)的(de)(de)(de)教學(xue)事件(jian)是指引注意、告知(zhi)(zhi)(zhi)目標(biao)和(he)(he)(he)提(ti)(ti)示回憶(yi)原有(you)(you)知(zhi)(zhi)(zhi)識(shi)。“操作(zuo)”包括選擇性知(zhi)(zhi)(zhi)覺(jue)、語義編碼(ma)、反應(ying)和(he)(he)(he)強化。對(dui)(dui)應(ying)的(de)(de)(de)教學(xue)事件(jian)是呈現教材、提(ti)(ti)供學(xue)習(xi)指導、引出作(zuo)業(ye)(ye)和(he)(he)(he)提(ti)(ti)供反饋。“學(xue)習(xi)遷(qian)移”包括提(ti)(ti)取(qu)知(zhi)(zhi)(zhi)識(shi)和(he)(he)(he)技(ji)能一(yi)般化。對(dui)(dui)應(ying)的(de)(de)(de)教學(xue)事件(jian)就應(ying)該是評(ping)估作(zuo)業(ye)(ye)和(he)(he)(he)促進(jin)保持與(yu)遷(qian)移。
注意（attending）：使學生注意刺激；
預期（expectancy）目(mu)標(biao)：使學生預設(she)學習目(mu)標(biao)；
提取原有知(zhi)識(shi)（retrieval to working memory）：使學生(sheng)回憶(yi)起過去所(suo)學的知(zhi)識(shi)和技(ji)能；
選擇性知覺（selective perception）：使重要之刺激特征暫存于運作記憶（短期記憶)）中；
語義編碼(ma)（semantic encoding）：將刺激特(te)征和相關信息轉移(yi)至長(chang)期記憶；
反應（responding）：要求學(xue)生(sheng)反應；
強化(hua)（reinforcement）：證實學生之學習目標達成；
提取(qu)知(zhi)識（retrieval clues）：為(wei)日(ri)后學(xue)習結果(guo)的回想提供額外線索(suo)；
技能一般(ban)化（generalize）：增進學習遷移至新(xin)的情境。
在加涅(nie)以前(qian)的教(jiao)(jiao)育心理(li)學(xue)，多半是(shi)將心理(li)學(xue)上根(gen)據動(dong)物實驗所得學(xue)習原理(li)直接用于(yu)學(xue)校教(jiao)(jiao)學(xue)，結果(guo)證明是(shi)不(bu)切實際的。加涅(nie)的教(jiao)(jiao)學(xue)理(li)論糾正了(le)這(zhe)一缺點。他的教(jiao)(jiao)學(xue)理(li)論是(shi)根(gen)據教(jiao)(jiao)學(xue)目標及學(xue)生(sheng)如何(he)學(xue)、教(jiao)(jiao)師如何(he)教(jiao)(jiao)三者(zhe)的交(jiao)互關系而構(gou)建的。因此一般公認加涅(nie)的教(jiao)(jiao)學(xue)理(li)論使教(jiao)(jiao)育心理(li)學(xue)的發展向(xiang)前(qian)邁進了(le)一大步。
他曾當選為美(mei)(mei)國(guo)心(xin)理(li)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)會(hui)(hui)教(jiao)(jiao)育心(xin)理(li)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)分(fen)會(hui)(hui)主(zhu)席，美(mei)(mei)國(guo)教(jiao)(jiao)育研究會(hui)(hui)主(zhu)席。他曾于1972年獲美(mei)(mei)國(guo)教(jiao)(jiao)育研究協會(hui)(hui)杰出(chu)教(jiao)(jiao)育研究獎，1974年獲桑(sang)代克教(jiao)(jiao)育心(xin)理(li)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)獎章，1982年獲美(mei)(mei)國(guo)心(xin)理(li)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)會(hui)(hui)應用心(xin)理(li)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)史密斯紀念獎章。
巧笑倩兮 
